La accesibilidad a la información para las personas sordas, hipoacústicas y sordociegas (D/HoH/DB) es un derecho que no puede ser soslayado en términos de incidencia poblacional, mandatos legales y consideración humana básica.

Solo en los Estados Unidos, hay más de 48 millones de personas sordas o con dificultades auditivas (D/HoH) (Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, 2007). Según el Instituto Nacional de la Sordera y los Trastornos de la Comunicación (NIDCD), aproximadamente el 15 % de los adultos estadounidenses (37,5 millones) mayores de 18 años reportan algún problema auditivo. Entre los adultos de 20 a 69 años, la prevalencia anual general de pérdida auditiva notificada durante el período 2011-2012 fue del 14 % (27,7 millones). La Asociación Nacional de Comisiones Reguladoras de Servicios Públicos (NARUC) estimó en 2009 que entre 70 000 y 100 000 personas son sordociegas (DB).

La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, la primera ley de derechos civiles de las personas con discapacidad que se promulgó en los EE. UU., prohíbe la discriminación contra las personas con discapacidades en los programas que reciben asistencia financiera federal y prepara el escenario para la promulgación de la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA). El 25 de julio de 1990, el presidente George Bush firmó la ADA, que exige que las personas discapacitadas tengan el mismo acceso a las comunicaciones proporcionadas a las personas no discapacitadas en casi todos los negocios y servicios. Entre los más específicamente afectados se encuentran las personas D/HoH/DB. A pesar de estos imperativos, persisten déficits en el acceso a negocios, información y servicios, con un impacto continuo en esta población. 

El mayor desafío que enfrentan las personas D/HoH/DB dentro de la sociedad es la comunicación. La investigación y la información anecdótica desde los registros más antiguos dan fe de este hecho (Moores, 2010). El impacto de la pérdida auditiva en los logros educativos, la alfabetización, el acceso a la información y los servicios y la movilidad ascendente ha sido investigado y lamentado incesantemente.

El ASL es un lenguaje visual/gestual que es distinto del inglés, tiene su propia gramática, sintaxis, vocabulario, etc. y no tiene representación de texto. Muchas personas sordas que dependen del lenguaje de señas para comunicarse no tienen facilidad con el inglés, tanto el hablado (una vía a la que no tienen acceso) como el escrito. Debido a que el inglés es un idioma mediado por la audición que depende del código fonológico, los puntajes de rendimiento en lectura de los niños sordos generalmente están muy por debajo de los que se encuentran entre los niños oyentes de habilidades comparables (Luckner, Sebald, Cooney, Young III y Muir, 2005). En promedio, los graduados de secundaria sordos tienen un nivel de lectura de cuarto grado; solo el 7-10% de los estudiantes sordos leen más allá del nivel de lectura de séptimo a octavo grado; y aproximadamente el 20% de los estudiantes sordos salen de la escuela con un nivel de lectura de segundo grado o inferior. (Programas nacionales de evaluación de logros de la Universidad de Gallaudet (1974, 1983, 1990 y 1996); Durnford, 2001; Braden, 1992; King y Quigley, 1985; Luckner, Sebald, Cooney, Young III y Muir, 2006; Strong y Prinz , 1997). 

 

Una maestra mostrandole lenguaje de señas a su hija

Un aspecto particularmente interesante de los bajos niveles de habilidad de lectura que muestran los estudiantes sordos es que, si bien es posible que no entiendan una oración impresa, pueden entenderla perfectamente si se presenta en ASL. Estudio tras estudio (Singleton, Supalla, Litchfield y Schley, 1998; Prinz, Kuntz y Strong, 1997; Ramsey y Padden, 1998) ha demostrado que un enfoque bilingüe (es decir, combinar ASL e inglés) puede mejorar la alfabetización y garantizar la comprensión. 

Aunque pueda parecer que las personas sordas o con dificultades auditivas pueden aprender inglés tan fácilmente como las personas oyentes que han aprendido inglés como segundo idioma, este paralelo es inexacto porque no reconoce que una base sólida del idioma, desarrollada temprano en la vida, es esencial para aprender un segundo idioma. Muchas personas sordas tienen poco acceso al idioma hasta que se introduce el ASL en la edad escolar. Además, las personas sordas o con dificultades auditivas no han tenido el mismo acceso que sus pares oyentes a las conversaciones diarias, los medios de difusión y otros elementos culturales ubicuos que reflejan el uso del inglés. Este acceso limitado al inglés puede afectar su comprensión de una serie de imperativos de comunicación (p. ej., preguntas de exámenes, instrucciones). 

A pesar de los desafíos de aprender un idioma hablado, la investigación ha demostrado que los adultos sordos reportan niveles significativamente más altos de motivación por la lectura en comparación con sus compañeros oyentes. Curiosamente, a pesar de esta mayor motivación, no existe una diferencia significativa en la cantidad de lectura realmente realizada. Se encontró que la cantidad de lectura por razones personales es el mejor predictor de la comprensión de textos en los participantes sordos de la investigación, y se encontró que la motivación intrínseca es el mejor predictor de la cantidad de lectura (Parault & Williams, 2009). Esto indica claramente que cuando están motivados (por ejemplo, por ocio o crecimiento personal), los adultos sordos leen más, y cuanto más leen, mejor es su comprensión. En consecuencia, tener subtítulos de contenido de video motivador es esencial para mejorar la alfabetización entre las personas D/HoH/DB.

 

El trabajo financiado por el Departamento de Educación de EE. UU. para enriquecer la accesibilidad al contenido de video es un servicio vital para un segmento importante de la población general, no solo porque ayuda a cumplir con una obligación legal a la que tienen derecho las personas D/HoH/DB, sino también porque genera una mejor alfabetización y contribuye a la realización personal.

 

Acerca de la autora: 

Dra. Corinne Vinopol es presidenta y directora ejecutiva del Instituto para la Investigación y Capacitación en Discapacidades, Inc. Ha dirigido proyectos de tecnología de asistencia de I+D para varias agencias gubernamentales, incluidas NIDLRR, NSF, IES, NASA, USAID y NOAA. así como entidades privadas como Wal-Mart y AT&T, y recibió premios por su trabajo en la Casa Blanca y la ONU. La Dr. Vinopol es parte del Grupo Asesor de Dicapta para el proyecto Acceso Mejorado a Video para Estudiantes con Discapacidades Sensoriales a través de Tecnología Emergente - EnhAccess.

 

 

Referencias: 

Braden, J.P. (1992). Intellectual assessment of deaf and hard-of-hearing people: A quantitative and qualitative research synthesis. School Psychology Review, 21(1), 82–94. https://doi.org/10.1080/02796015.1992.12085597.

Durnford, L. (November, 2001). Linking languages. Radio Netherlands.

Centers for Disease Control and Prevention. (2007). https://www.cdc.gov/ncbddd/hearingloss/data.html.

King, C., & Quigley, S. (1985). Reading and Deafness. College-Hill Press.

Luckner, Sebald, Cooney, Young III, & Muir. (2005). An examination of the evidence-based literacy research in deaf education. American Annals of the Deaf, 150(5):443-56

Moores, D.W. (2010) Educating the Deaf. Houghton Mifflin Company.

Parault, S. & Williams, H. (Spring, 2010). Reading motivation, reading amount, and text comprehension in deaf and hearing adults. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Volume 15, Issue 2, 120–135. https://doi.org/10.1093/deafed/enp031.

Prinz, P.M., Kuntze, M., & Strong, M. (1997). Variable factors in the relationship between American Sign Language (ASL) proficiency and English literacy acquisition in deaf children.

Qi, S., & Mitchell, R. Large-scale academic achievement testing of deaf and hard-of-hearing students: Past, Present, and future. (June, 2011). Journal of Deaf Studies and Deaf Education 17(1):1-18.

Ramsey, C., & Padden, C. (1998).  Natives and newcomers: Gaining access to literacy in a classroom for deaf children. AEQ, 29,(1).

Singleton, J., Supalla, S., Litchfield, S., & Schley, S. (1998). From sign to word: Considering modality constraints in ASL/English bilingual education. Topics in Language Disorders, 18 (4).  

The National Association of Regulatory Utility Commissions (NARUC). (2009). Resolution to Support Equal Access to Communication Technologies by People with Disabilities in the 21st Century. https://pubs.naruc.org/pub.cfm?id=53981403-2354-D714-5187-6269F9392CD0.

 

  

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